Contoh Rancangan Pembelajaran Tingkat Sd Keterampilan Belajar Abad 21


Standar Kompetensi Guru Pemula/SKGP (Depdiknas, 2004) mengisyaratkan bahwa calon master harus memiliki 4 kompetensi yaitu penaklukan bidang studi, pemahaman akan halnya peserta ajar, pemilikan pembelajaran yang mendidik, serta pengembangan keprofesionalan dan kepribadian. Keseleo satu  butiran kompetensi privat rumpun kompetensi penguasaan pembelajaran antara tidak  menyelesaikan pengetahuan  pedagogik sama dengan abstrak, pendekatan, strategi, dan metode pengajian pengkajian sesuai materi tutorial. Keterpaduan antara aspek materi dan pedagogik telah diawali maka itu Shulman (1987) yang menyatakan bahwa  warta konten dan  pemberitahuan pedagogik harus
dipadukan
internal penataran untuk menciptakan pengetahuan baru:
Pedagogical Content Knowledge
(PCK). Selanjutnya muncul model
Technology, Pedagogy, And Content Knowledge
(TPACK) kerjakan melengkapi
PCK
yang sudah dikembangkan Schulman maupun Loughran
et al., (2004-2018). Di negara-negara maju, integrasi teknologi, ilmu keguruan dan konten intern bentuk perlengkapan pembelajaran berbasis TPACK yang dipelopori oleh Mishra dan Koehloer (2006) digunakan laksana solusi kreatif dalam meluaskan pembelajaran (Koehler,
et al., 2014). Pendapat enggak menyatakan bahwa TPACK merupakan suatu
integrasi
antara teknologi, materi, dan pedagogi yang berinteraksi satu sama lain untuk menghasilkan penerimaan berbasis TIK (Mairisiska
et al., 2014).


Di Indonesia kompetensi pedagogik maupun profesional sangat ditekankan dengan dikeluarkannya UU Hawa dan Dosen no. 14 th. 2005, PP. 19 th. 2005, serta diperkuat dengan Permendiknas No.16 th. 2007, sehingga kriteria kompetensi bagi suhu setiap alat penglihatan latihan semakin jelas, yaitu menuntut penguasaan
pedagogik
dan
kesadaran konten
materi nan mendalam. Lebih jauh pemerintah melampaui Kemendikbud telah mengeluarkan  PP No. 74 tahun 2008 pasal 12 terkait pelaksanaan Uji Kompetensi Suhu (UKG), serta berlaku pula Permendikbud 38 tahun 2020 tentang Pendidikan Profesi Guru (PPG). Misal ilustrasi Guru yang lulus UKG  tahun 2019 dengan nilai KKM 80  tak bertambah hanya 30 uang lelah, dengan nilai
profesional
dan
pedagogik
lakukan daerah tingkat Semarang berturut masuk h 72,74 dan 60,14 termasuk kategori pangkat dibanding ii kabupaten lain. Terkait pentingnya penerapan TPACK internal proses penerimaan,  juga merupakan keseleo suatu Capaian pembelajaran tamatan (CPL)  di jurusan Ilmu pisah prodi Pendidikan Ilmu pisah yaitu mampu menerapkan dan mengintegrasikan
teknologi,
pedagogi,
dan tanggung keilmuan intern konteks pembelajaran kimia terkait
perencanaan,
pelaksanaan
dan
asesmennya

Kompetensi pedagogik silam erat kaitannya dengan kemampuan dikdaktik dan metodik yang harus dimiliki suhu sehingga dapat berperan andai pendidik dan pembimbing yang baik (Payong, 2011). Tantangan berat yang dihadapi mayapada pendidikan di Indonesia dalam kompleks global adalah kemampuan temperatur n domestik merancang perencanaan ekspansi kompetensi suhu terutama aspek TPACK. Model TPACK yakni integrasi pengetahuan dan ketrampilan nan komprehensif dalam hal materi, dan didaktik yang dipadukan dalam jalan teknologi. Temperatur profesional harus punya kompotensi TPACK yang memadai, karena TPACK kaya dalam sunyi kompetensi terutama kompetensi pedagogik dan kompetensi professional (Doering,
et al.,
2009). Di pihak enggak,  tuntutan penulisan perabot penerimaan  (silabus Kimia tahun 2016) di samping harus memenuhi aspek konstruktivis juga mengintegrasikan karakter dan berpikir tingkat tinggi. Oleh sebab itu  terdepan buat kian mengawasi secara mendalam bagaimana kompetensi calon Guru dalam merancang perencanaan pembelajaran nan mampu mengintegrasikan bineka aspek sama dengan keterampilan nanang tingkat jenjang (HOTS =
High Order Thinking Skills) dan TPACK. Perencanaan penataran yang mampu mengawal proses pembelajaran sebatas di kelas dan sekaligus diimplementasikan  ke siswanya merupakan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan Benang Kerja Peserta Didik konstruktivis (LKPDk)  (Haryani
et al
., 2018). Matra dan konten penyusunan RPP telah berulangkali terjadi perubahan, terutama pada kegiatan penelaahan. Sementara itu tuntutan penulisan kegiatan pembelajaran dalam RPP (silabus Kimia musim 2016) di samping harus menepati aspek konstruktivis juga mengintegrasikan karakter dan berpikir tingkat jenjang. Di pihak lain, berdasarkan temuan anak bungsu terkait penyusunan RPP dan LKPDk Favorit Hawa maupun Master Kimia nan terhimpun kerumahtanggaan MGMP terekam beberapa kelemahan yang menonjol adalah: 1) kesulitan menuliskan permasalahan buat berbagai kamil PBL dan PjBL, 2) bukan memikirkan materi prasyarat, 3) kedalaman materi, dan 4) kurang mengamati keterkaitan antara data pengamatan dan amatan data (Haryani
et al., 2018; dan Haryani
et al., 2021).


Penyusunan RPP yang didukung bahan ajar LKPD sebagai panduan kerjakan melakukan kegiatan diskusi, kesadaran konsep, penyelidikan, penjatuhan rumus, dan pemecahan masalah yaitu wahana nan diduga kuat gemuk  mengembangkan keterampilan berpikir tingkat pangkat. Melangkaui penyusunan LKPD ini para pendidik tidak sekedar menuliskan prosedur percobaan ataupun soal-soal, namun dituntut untuk mengidas dan mengurutkan materi,  menimang agar suatu persamaan ditemukan siswanya, merancang agar siswa mampu mengkaitkan antara data pengamatan dengan pembahasan, dan menimang-nimang kesesuaian dengan indikator pencapaian kompetensi. Dengan penguasaan konten yang baik, favorit guru sekali lagi bisa memahami atau mengenali miskonsepsi nan terjadi pada siswa, boleh memilih konten-konten mana cuma yang paling penting diajarkan dan tidak akan menstranfer miskonsepsinya pada siswa.  (Kapyla
et al.,
2009). Seandainya kemampuan merancang gawai pembelajaran ini bisa dimiliki mahasiswa Guru/Calon guru, maka disamping ekstrak konstruktivis yang diharapkan selama ini akan bisa diwujutkan, juga kemampuan HOTS, TPACK sesuai pamrih CPL untuk meres pendidikan pula dapat terkabul.

Dalam rangka penguasaan kecakapan abad-21 maka pembelajaran sains termasuk kimia dipandang bukan sekadar bakal pengalihan pengetahuan dan keterampilan (transfer of knowledge and skills) saja kepada murid ajar, tetapi juga untuk membangun
HOTS
(Silabus, 2016). Untuk itu, peserta tuntun harus berkujut secara aktif n domestik aktivitas penelaahan untuk mengkonstruksi pengetahuan dan berkujut intern perubahan kamil. Melalui pembelajaran sains, guru boleh melebarkan berbagai model pembelajaran yang memenuhi aspek konstruktivis dan sesuai dengan karakteristik ain pelajaran Sains serta memiliki dimensi sikap, pengetahuan, dan kesigapan. Kesesuaian dengan petisi matra deklarasi, misalkan untuk mendorong kemampuan peserta didik menghasilkan karya kontekstual maupun memecahkan kelainan disarankan memperalat kamil
Project-Based Learning
dan
Penyakit-Based Learning.
Lakukan memperkuat pendekatan ilmiah (scientific), perlu diterapkan pembelajaran berbasis penyingkapan/pendalaman (discovery/inquiry learning) (Permendikbud 022 tahun 2016). PBL/komplikasi based learning/case mathof  dan PjBL  merupakan 2 model pembelajaran yg dianjurkan buat dilaksanakan karena keduanya sebagai arketipe yg berpotensi utk menghasilkan pembelajaran nan berpusat pada siswa/SCL (Student Centered Laearning) dan pembelajaran yang  SCL dapat dilakukan menerobos 9 kerangka kegiatan pembelajaran (BKP) Merdeka Belajar Kampus Merdeka (MBKM). Semua BKP MBKM adalah SCL. Selanjutnya, searah dengan HOTS nan saat ini ditekankan lakukan dilaksanakan maka itu temperatur khasiat meningkatkan mutu penelaahan, maka guru harus mendesain skrip pengajian pengkajian yang terintegrasi kerumahtanggaan RPP  yang merupakan bagian dari perangkat penelaahan.


Tantangan yang harus dihadapi master Sains (kimia, fisika, biologi) khususnya adalah menghadapi kecepatan perubahan teknologi. Bakal menghadapi tantangan ini mereka teristiadat dibekali kemampuan menguasai teknologi dengan konteks yang relevan dengan perlintasan zaman yang dulu cepat. Favorit Temperatur harus menjembatani berbagai pemberitahuan dan teknologi yang terus menerus berkembang dengan keperluan murid didiknya, demikian pula instruktur di PT. Bagi perkuliahan yang memerlukan pembelajaran teoretik maupun kegiatan laboratorium sangat memerlukan penggunaan ICT. Situasi ini untuk meninggalkan terjadinya miskonsepsi terhadap keadaan yang dipelajari. Hal ini pun yang menyemboyankan perlunya aneksasi keterampilan generik sains sebagai pembentuk pola pikir ilmuwan
narutal science, perumpamaan bagian dari HOTS, bikin menghadapi sirkulasi industry 4.0 dan masyarakat 5.0.

Nanang pada rata-rata dianggap suatu proses kognitif, satu persuasi mental yang dengan proses dan tindakan itu amanat diperoleh. Proses berpikir berhubungan dengan bentuk-bentuk tingkah laku yang tidak dan memerlukan keterlibatan aktif pada penggalan-adegan tertentu bermula si pemikir (Tawil dan Liliasari, 2015). Dengan demikian, seorang pembelajar harus secara aktif memonitor pendayagunaan proses berpikir mereka dan mengaturnya sesuai tujuan kognitif mereka (Presseisen, dalam Costa, 1985). Selanjutnya Presseisen membagi proses nanang menjadi dua kategori, yaitu proses berpikir dasar
(basic processes)
dan proses nanang tingkat tinggi atau berpikir kompleks
(complex thinking proceses).
Proses
berpikir dalam-dalam obsesi melibatkan dan didasarkan plong keterampilan berpikir dalam-dalam dasar (esensial) doang menggunakannya bagi tujuan tertentu. Masih menurut Presseisen, sedikitnva ada empat proses berpkir kompleks yang berbeda, yaitu: berpikir dalam-dalam kritis, berpikir kreatif, pemisahan problem,  dan pengambilan keputusan melalui penalaran. Berpikir kritis silih berhubungan dengan berpikir yang bukan, seperti proses pemecahan ki aib, berpikir mewah, dan pembuatan keputusan (Innabi & Sheikh, 2006). Ketika seseorang menuntaskan masalah, seseorang termotivasi berpikir secara congah untuk menghasilkan ide-ide maupun mengembangkan sesuatu. Mereka juga termotivasi berpikir secara responsif bagi mempertimbangkan kualitas dari sesuatu (Beyer, kerumahtanggaan Innabi & Sheikh, 2006; Birgili, 2015). Dengan demikian, berpikir responsif (critical thinking) intern proses pemecahan masalah melibatkan nanang gemuk (creative thinking) dan pembuatan keputusan (decision making). Presseisen juga mengusulkan  bahwa  kecekatan metakognitif  sebagai suatu atribut kunci terbit berpikir baku atau pengajaran keterampilan proses tingkat tinggi,  dan menitikberatkan bahwa metodologi guru dalam mengajar di kelas harus menyertakan metakognisi secara konstruktif. Salah suatu karakteristik metakognisi nan paling kecil terdepan adalah adanya keterlibatan  pertumbuhan kognisi (Haryani, 2012; dan Hsu
et al., 2017). Seseorang menjadi lebih sadar  adapun proses dan prosedur berpikirnya sendiri sebagai pemikir dan pekerja.

Beraneka ragam ungkapan nan telah diuraikan mengerucut kepada pentingnya kebutuhan membekali merancang perencanaan pengajian pengkajian yang berlimpah meningkatkan keterampilan nanang tingkat tinggi melintasi bahan ajar berbantuan LKPD kosntruktivis, dan memenuhi karakteristik kimia sebagai
triangle level of representation.
Berikut Proses pembekalan mengintegrasikan TPACK dan HOTS dalam mendesain perangkat penerimaan, yang disajikan dalam Gambar 1. Pembekalan dimulaimelalui SPK Calon Guru memperoleh konsep berbagai metode dan berbagai rupa model disertai skenario pembelajaran, didukung perkuliahan telaah kurikulum teragendakan pelaksanaan kurikulum 2013, dilanjutkan matakuliah PPK lakukan menerapkan privat perangkat pembelajaran yang sekali lagi mengintegrasikan TPACK sesuai CPL serta MBKM.  Disamping plural mata kuliah konten Kimia,  juga ada  mata orasi pilihan pembelajaran bermakna yang antara lain weduk berbagai teori belajar yang mendukung berbagai model serta konsep dan penerapan beragam HOTS. Penerapan parangkat yang dibuat dipraktekkan n domestik pembelajaran mikro, dilanjutkan
peer teaching, dengan intensi mengawal PLP. Sehabis PLP pengalaman belajar yang diperoleh akan diterapkan dalam penyusunan skripsi. Dengan bantuan dosen pembimbing yang juga melaksanakan berbagai penelitian, pengabdian, penulisan artikel, dan menirukan plural seminar maka akan dihasilkan skripsi nan berkualitas dengan tambahan dari dosen pengetes yang kompeten.

Begitu juga telah diuraikan bahwa perencanaan pembelajaran yang disusun berkaitan sewaktu dengan aspek konstrukstivis, budi, eksemplar-model pembelajaran, dan menepati
triangle level of representation
adalah bahan didik yang dilengkapi LKPDk -RPP, serta RPS dan bahan asuh bikin Perguruan Tinggi. Di samping itu, juga dikembangkan alat pengukuran dan wahana penataran.  Bagan konseptual pemikiran disajikan pada Gambar 1 .yang  menunjukkan kegiatan yang selama ini dilakukan baik melalui kegiatan pengabdian kepada masyarakat, majemuk pendalaman, dan melewati pengalaman mengajar terutama materi pedagogik. Secara  sederhana kerangka berpikir tersebut disintesis  sebagai berikut: (i) untuk analisis kebutuhan seperti penyusunan materi model-model pembelajaran diperoleh berusul hasil penelitian Haryani,
et al.(2013&2015), permendikbud 022 dan 024, serta silabus materi Kimia tahun 2016, dan capaian penataran maupun capaian matakuliah dari program studi merujuk (Perpres No. 8 Tahun 2012), 2) (ii) pengukuran asesmen berbasis HOTS merujuk Tawil dan Liliasari (2013) serta berpokok Haryani dan Prasetya (2020). Selanjutnya cak bagi pengukuran suku cadang TPACK yang terkonsolidasi kerumahtanggaan RPP menggunakan hasil penelitian Haryani
et al
(2021). Pengukuran dan integrasi  TPACK di samping diperoleh dari pengalaman mengajar juga  telah diawali dengan studi dan pengabdian tercalit PCK (Haryani
et al,.2016).  Untuk mempersiapkan asesmen erpiki HOTS dilakukan analisis indeks masing-masing HOTS disertai deskripsi penerimaan (Haryani dan Prasetya, 2021), disesuaikan dengan IPK maupun CPMK, yang sekaligus juga menganalisis materinya.


Rajah 1. Proses Pembekalan Pengintegrasian TPACK dan HOTS dalam Mendesain Perabot Pembelajaran Mata Kulian Pengajian pengkajian Kimia

Seperti telah disampaikan pada alinea sebelumnya bahwa perangkat pembelajaran yang disusun meliputi RPP, RPS, bahan jaga yang dilengkapi LKPD. Dengan demikian pengintegrasian beberapa aspek HOTs yang membentangi kemampuan berpikir krtis, nanang makmur, pemecahan masalah dan kemampuan  metakognisi, muncul n domestik setiap perangkat. Penyusunan diawali dengan menganalisis KD-indeks, CPL-CPMK bagi seterusnya dituangkan internal RPP. Langkah berikutnya penyusunan sasaran didik yang dilengkapi LKPD. Pada saat penyusunan RPP dan LKPD, maka proses pengintegrasian anasir-unsur TPACK akan terlaksana.  Penyusunan RPP/RPS yang didukung bahan pelihara   LKPDk perumpamaan   panduan buat melakukan kegiatan diskusi, kognisi konsep, penyelidikan, penurunan rumus, dan pemecahan masalah merupakan wahana yang diduga kuat mampu  mengembangkan kecekatan berpikir tingkat strata. Pengintegrasian keseluruhan aspek HOTS dan TPACK diuraikan melalui setiap langkah penyusunan RPP dan LKPD sebagai berikut.

Rancangan 2 menunjukkan grafik jalinan biji tes dengan RPP,  sedangkan Kerangka 3 menunjukkan rerata hasil pembenaran komponen CK, PK, PCK, TK, TPK, dan TPC. Berdasarkan Rajah 2 dapat dilihat bahwa  kemampuan  TPAPCK calon guru yang diukur melangkahi CK, PK, PCK, TK, TPK, dan TPC dari hasil analisis perancangan RPP lebih baik berpangkal hasil testimoni sreg Bagan 3. Situasi ini boleh dimengerti karena lakukan merancang  RPP sudah diawali dari mata khotbah PPK dan sreg dilanjutkan mata kuliah pembelajaran mikro. Sreg saat pembelajaran mikro mahasiswa diberi kesempatan untuk mengoreksi RPP dan LKPD sebelum melaksanakan praktek pembelajaran, dan juga masih memperoleh umpan balik pada detik praktek penataran cak bagi direvisi sekali lagi.  Selanjutnya akan dikaji hasil analisis RPP dan LKPD berbasis sempurna pendedahan yang disusun mahasiswa.


Gambar 2. Rerata hasil penilaian onderdil CK, PK, PCK, TK, TPK, dan TPACK dari analisis RPP


Buram 3. Rerata hasil pemeriksaan ulang komponen CK, PK, PCK, TK, TPK, dan TPC


Memformulasikan IPK.


Rangka Pelaksanaan Pembelajaran  adalah kerangka kegiatan pembelajaran lihat muka untuk satu KD yang dilaksanakan dalam makin dari satu pertemuan. Lembaga Pelaksanaan Pembelajaran. dikembangkan dari silabus buat menyasarkan kegiatan pembelajaran petatar ajar dalam upaya mencapai KD. Sehabis penulisan identitas, Ki,  dan KD permasalahan yang mulai muncul adalah merumuskan Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK). Pada lazimnya mahasiswa kesulitan menentukan prolog kerja operasional (KKO), serta belum menerapkan taksonomi Anderson (Anderson dan Crathwhall, 2001) untuk mengakomodasi KD. Seumpama contoh untuk KD menerapkan, IPK yang dituliskan mengistilahkan ataupun menjelaskan. Hal nan sama juga terjadi buat memangkalkan KD 4 ke KKO n domestik IPK. Untuk kedua KD tersebut sering mahasiswa menuliskan 1 KD dengan hanya 1 IPK, tentu saja kejadian ini kurang mengoper   KD. Temuan bukan, para mahasiswa belum menganggap  KD  3 dan KD 4 ibarat suatu kesatuan, dan pelalah hanya dituliskan KD 3 karena KD 4 nya berupa keterampilan. Fakta ini juga terjadi pada Suhu Kimia beberapa KD KD.4 terutama nan berkaitan dengan kegiatan makmal tidak pernah dilakukan  maupun takdirnya dilakukan pelaksanannya minus mengakomodasi berpangkal wacana KD nan bersangkutan (Haryani, 2020). Penulisan IPK ini di samping memberi peluang menerapkan CK, PK, dan  PCK, Calon Hawa juga harus memikirkan IPK yang bersifat HOTS maupun LOTS. Dengan demikian melalui penentuan IPK ini  juga meluaskan kemampuan mahasiswa dalam nanang kritis (mengidentifikasi asumsi, mendifinisikan istilah), berpkir kreatif (menciptaan suatu kerangka kerja), pemecahan kelainan (berlimpah berburu maksud), dan metakognisi (membuat rajah dan menentukan tujuan).



Kegiatan Pendahuluan plong RPP.


Kegiatan pendahuluan di samping menyiapkan peserta jaga secara psikis dan fisik cak bagi mengikuti proses penerimaan, juga harus memotivasi, memberikan apersepsi, menyampaikan tujuan penataran dan cakupan materi. Didasarkan inskripsi RPP yang disiapkan calon suhu semuanya sudah lalu menuliskan tujuan pembelajaran dan cakupan materi. Selepas IPK dan cakupan materi tahap berikutnya merupakan  menuliskan apersepsi maupun pecut Fakta yang terjadi baik pada unggulan guru maupun Guru (terjadwal mahasiswa PPG),  hampir semuanya mirip hanya mengasihkan rambu-rambunya apa yang harus dituliskan di RPP, namun  bagaimana caranya tidak dicantumkan. Lakukan apersepsi pada kebanyakan menuliskan pada kegiatan pendahuluan dengan kalimat: 1) Hawa  memberikan apersepsi pada petatar didik, sebelum memasuki materi”; 2) Mengaitkan materi/tema/kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan dengan pengalaman pelajar asuh dengan materi sebelumnya.

Selanjutnya, untuk kegiatan motivasi ternyata juga mirip dengan kegiatan apersepsi, lega umumnya saja  menuliskan pancang-rambu yang harus ditulis privat ki dorongan,  bahkan beberapa  primadona guru tidak menuliskan kadang-kadang kata tembung di pendahuluan. Kegiatan memotivasi ini minimal memberikan paparan tentang manfaat mempelajari pelajaran nan akan dipelajari dalam semangat sehari-periode (Permendikbud 022, 2016). Fakta ini menunjukkan bahwa kemampuan CK, PK, dan PCK  mahasiswa masih perlu ditingkatkan Haryani
et al
.,
(2016). Di samping mengintegrasikan aspek TPACK melalui merancang kegiatan pendahuluan ini Calon Guru kembali harus mengintegrasikan HOTS untuk siswanya yang secara sinkron HOTS Favorit Guru tersebut  lagi akan terkembangkan sebagai halnya memfokuskan tanya (berpikir kritis), menambat informasi (kreatif), menyederhanakan masalah (pemecahan masalah),  dan mengenali informasi bakal metakognisi.


Kegiatan Inti.

Kegiatan inti dirancang memperalat model pembelajaran, media penataran, dan sumur berlatih yang disesuaikan dengan karakteristik pelajar didik dan alat penglihatan tuntunan. Di samping itu pula mengintegrasikan pengembangan pendidikan karakter (PPK), berpikir tingkat tataran (HOTs), literasi, dan budi religius. Semua Guru sudah menuliskan anju-langkah dalam setiap tahapan pembelajaran sesuai lengkap yang dipilih. Namun kesesuaian antara tahapan internal setiap pola awalnya masih lewat lemah. Umumnya mahasiswa lagi mengalami kesulitan membedakan antara apersepsi dengan fase 1 pada DL alias PBL. Fase 1 puas
DL
adalah rahmat stimulus nan  dimaksudkan untuk merangsang murid agar dapat mengidentifikasi kelainan yang harus dipecahkan,  menimbulkan pertanyaan  dan keluih  keinginan bikin menyelidik sendiri. Unggulan guru dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan  ogok fenomena, dan aktivias membiasakan lainnya yang mengarah pada persiapan identifikasi/pemecahan kebobrokan. Pada umumnya calon guru refleks memasrahkan cak bertanya yang seharusnya diperuntukkan siswa pada fase 2. Fakta ini menunjukkan bahwa kemampuan PK, CK,  PCK, TK, TCK, dan TPACK calon Suhu masih teristiadat ditingkatkan dan  peristiwa ini  sesuai berusul hasil investigasi Haryani, dkk (2018). Berbagai macam HOTS nan harus diterapkan dan yang sekaligus akan berkembang sreg mahasiswa calon suhu antara lain: mengakhirkan suatu tindakan (paham), mengelaborasi publikasi, menciptaan suatu rang kerja (berlimpah), mengurutkan dan mengecekinformasi (pemecahan masalah), untuk metakognisi (melembarkan dan mengurutkan prosedur).


Kegiatan Penutup.


Dalam kegiatan akhir, pada umumnya RPP yang ditulis berisi pengambilan kesimpulan, melakukan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pemberian tugas, dan menginformasikan rang kegiatan penerimaan lakukan pertemuan berikutnya. Kegiatan lain yang belum tertulis merupakan memberikan umpan miring terhadap proses dan hasil penelaahan, dan melakukan refleksi bakal mengevaluasi seluruh rangkaian aktivitas pembelajaran dan hasil-hasil yang diperoleh bagi lebih jauh secara bersama menemukan maslahat refleks maupun bukan berbarengan dari hasil pembelajaran nan mutakadim berlangsung. Dengan demikian aspek CK, PK, PCK, TK,  dan TCK akan dapat dilatihkan di samping kemampuan HOTS seperti mana mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi (berpikir responsif), menggerutu informasi (berlambak), mengorganisasi data (pemecahan kelainan), dan merancang apa yang dipelajari (metakognisi).


Amatan LKPD

Seluruh isi materi (topik dan sub topik) alat penglihatan pelajaran yang diturunkan semenjak KD 4 (keterampilan), semestinya  menolak peserta tuntun lakukan melakukan proses dalam pendekatan
scientific. Untuk mewujudkan keterampilan tersebut wajib melakukan pembelajaran berbasis penelitian (discovery/inquiry learning) dan penerimaan berbasis masalah (problem based learning (PBL), alias  yang menghasilkan karya berbasis pemecahan kebobrokan (project based learning) (Permendikbud 022, 2016). Selanjutnya, amatan LKPD ditekankan plong merealisasikan  LKPD terutama kegiatan inti yang disusun  menggunakan  eksemplar pembelajaran yang dipilih. Begitu juga lega penulisan awal RPP,  untuk penulisan LKPD juga dempang semuanya sedikit sesuai dengan langkah-langkah contoh yang dipilih. Uraian berikut difokuskan puas fase 1 dan 2, karena langkah berikutnya tersangkut fase 1 dan 2 untuk semua model yang dipilh. Di samping permasalahan ketidak terlaksananya KD 4, hal tak yang kembali penting adalah bagaimana menggabungkan KD 4 dan KD 3. Sejauh ini para Guru dan calon master cenderung melaksanakan KD 4 sesudah KD 3 aspek pengetahuan. Pasti hanya keadaan ini tidak sesuai dengan karakteristik kimia nan diawali makroskopis (pengamatan) mikroskopik (menjawab gejala nan teramati) dan simbolik.

(1).

LKPD DL.
Kesulitan yang terjadi diawali tiba fase 1, menerimakan stimulus sepatutnya siswa dapat menidentifikasi masalah atau mewujudkan soal pada fase 2. Lega biasanya calon guru menuliskan fase 1 rendah dihubungkan dengan fase 2. Semestinya di fase 2 siswa akan menyoal sesuai IPK yang harus diselesaikan. Namun demikian karena stimulusnya kurang sesuai, bahkan terserah juga nan sudah ditanyakan di stimulus, maka menjadikan fase 2 tidak laju. Sejumlah unggulan temperatur untuk fase 1 ada yang mencadangkan video, belaka videonya abnormal berkaitan dengan materi (IPK), dan karuan sahaja menjadi kurang memasrahkan peluang siswa untuk menanya/mengidentifikasi masalah. Ketiadaan hubungan antara fase 1 dan 2, menunjukkan bahwa kemampuan mengekspresikan IPK, kedalaman dan keluasan materi, serta penerapan CK, PK, PCK, TK,  TCK, dan TPACK masih perlu didampingi.  Kalau fase 2 nya kurang terarah dengan materi atau pengait antara CK dan PK adv minim baik, maka fase 3 pengumpulan data akan silam kesulitan untuk memberi peluang siswa mengkonstruk pengetahuannya koteng. Didasarkan hasil temu ramah ternyata favorit suhu merasa kesulitan karena  belum teristiadat, kembali kedalaman dan keluasan materi masih sangat kurang sesuai hasil penelitian Haryani
et al.,(2018).

(2).

LKPD PBL
.
Sebagaimana dalam DL kesulitan kerjakan PBL sudah dimulai fase 1,
Mengorientasi siswa pada masalah. Pemberian masalah lega PBL masih terbatas menetapi kaidah begitu juga kontekstual,
open ended
dan tidak terkonsolidasi. Contoh  temuan  LKPD berbasis PBLyang disusun: masalah kontekstual tapi bukan berkaitan dengan KD, ki kesulitan tinggal integral, dalam hal
open endedd
perlu banyak latihan. Sesudah berkonsultasi beberapa siapa plonco sesuai dengan syarat masalah fase 1 lega PBL. Berbagai ragam HOTS boleh dikembangkan melalui penyusunan LKPD, karena di setiap langkah harus merefleksikan aspek konstruktivis melalui pengalaman belajar.  Calon suhu berusaha mengintegrasikan HOTS ke kerumahtanggaan LKPD buat pelajar nan refleks untuk dirinya. Sebagai teladan untuk   fase 2 mengorientasi siswa pada sparing pada PBL;
 fase ini  ini ditujukan untuk kontributif peserta asuh mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas berlatih nan berhubungan dengan komplikasi plong fase 1. Fase ini merupakan fase signifikan kerjakan mengarahkan siswa apa yang harus diketahui dan barang apa yang penting bakal dipelajari. Lega fase ini hawa diharuskan mewujudkan cak bertanya pengarah yang sesuai dengan IPK cuma berkaitan dengan masalah lega fase 1. Sebagai ideal  fase 1 berkaitan dengan garam yang rumit larut internal air, tentatif untu fase 2 nya meminta pelajar mengidentifikasi pH garam. Dengan demikian antara fase 1 dan 2 kurang berhubungan secara konten,  fase 1 mengarah ke hasil kali kelarutan, fase 2 nya buat materi hidrolisis.

Fase 1 puas DL dan PBL di samping nomine guru membiasakan mengintegrasikan CK,PK, PCK dan TCK, Nomine Temperatur  juga harus berusaha mengembangkan HOTS untuk diri dan siswanya begitu juga memfokuskan dan menganalisis pertanyaan (nanang kritis), meningkatkan perasaan dan menimang-nimang masalah (berpikir kreatif), berharta menguraikan ki aib (pemecahan ki aib), serta menganalisis kompleksnya ki kesulitan untuk metakognisi.

Fakta lemahnya menuliskan fase 1 dan 2 plong PBL menunjukkan  lemahnya dalam membuat tanya yang berkaitan dengan IPK yang karakteristik menepati aspek kontekstual,
open endeed,
dan
ill structured
(Arends, 2004). Penulisan fase 1 dan fase 2 merupkan permasalahan  dalam mengaitkan materi keharusan, bujuk materi, serta kedalaman materi  yang harus dikuasai  sehingga fase 3 membimbing penyelidikan kelompok dapat bisa didesain dengan baik. Membimbing penajaman kelompok merukanan fase nan sangat bermanfaat karena di fase ini tempat pelajar mengonstruk pengetahuannya. Kelemahan dalam hal materi prakondisi, kedalaman materi, keluasan materi, serta mengintegrasikan dengan aspek pedagogik sesuai dengan hasil penelitian Haryani
et al., (2016).

HOTS yang harus dipikirkan buat dikembangkan ke pesuluh lega fase 2 sebagai halnya: menganalisis soal dan membiji argumen (berpikir paham), mengaduh maklumat dan mengajukan banyak pertanyaan (kreatif), menganalisis dan memiki masalah, serta cak bagi metakognisi mengenali dan mengelaborasi amanat. Lebih jauh untuk fase 3, tempat peserta mengkonstruk pengetahuannya berbagai HOTS yang bisa berkembang adalah: menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi, mengemudiankan suatu tindakan (nanang kritis), menciptaan suatu rencana kerja, menawarkan banyak cara yang berbeda (berpikir gemuk), melaksanakan strategi, mampu menciptaan eksperimen (pemecahan kebobrokan), dan cak bagi metakognisi (merancang apa nan akan dilakukan, mengurutkan prosedur, menyususn dan mengintepretasi data).

(3).

LKPD PjBL.
Penataran Berbasis Bestelan dirancang untuk digunakan plong permasalahan kegandrungan yang diperlukan siswa didik kerumahtanggaan mengerjakan insvestigasi dan memahaminya. Pembelajaran dimulai dengan pertanyaan esensial, yaitu pertanyaan komprehensif nan dapat memberi penugasan siswa pelihara dalam melakukan suatu aktivitas. Sreg saat pertanyaan terjawab, secara langsung siswa dapat melihat berbagai atom terdepan sekaligus berbagai kaidah dalam sebuah disiplin yang medium dikajinya. PjBL yaitu investigasi tekun tentang sebuah topik dunia nyata, kejadian ini akan berjasa bagi atensi dan usaha pesuluh didik (Permendikbud 022, 2016).

Lakukan pembelajaran berbasis proyek, Calon hawa sangat kesulitan membuat soal mendasar puas fase 1, nan mecakup semua materi atau semua KD, yang condong ke pembuatan proyek, dan bersifat kontekstual. Melewati pertanyaan mendasar yang esensial ini dapat memberi penugasan murid didik kerumahtanggaan melakukan suatu aktivitas. Belaka demikian sebagian osean menarasikan hal yang kontekstual namun belum dihubungkan dengan materi secara komprehensif. Fase 2 konseptual PjBL ini ialah fase kiat untuk mengarahkan petatar mengerjakan pesanan yang berkaitan dengan materi. Kesulitan yang dialami suhu yaitu memasrahkan tugas merancang proyek namun pula dikaitkan dengan materi. Sebelum tahap perencanaan bestelan, para petatar terlebih dahulu telah memecahkan konsep, melalui pemberian proyek/tugas yang dimaksudkan mudah-mudahan pesuluh mampu mengkonstruk pengetahuannya. Selepas selesai memfasilitasi siswa untuk mengkonstruksi pengetahuannya siswa baru memulai mereka cipta proyek. Dengan demikian calon guru atau guru harus merancang dengan tekun bagaimana cara memasukkan materi melalui fase dalam PjBL. Fakta yang terjadi,  kebanyakan yang dilakukan calon guru maupun guru petatar dijelaskan materinya selanjutnya diberi tugas mengerjakan proyek. Primadona guru berlatih mengintegrasikan CK,PK, PCK, TK, TCK, dan TPACK ke intern penyusunan LKPD PjBL.  Sebagaimana pada DL dan PBL, HOTS juga bisa berkembang sreg calon guru sebagaimana: mencerna potensi khas pada siswa, menganalisis cak bertanya, mengkaji ide-ide (berpikir dalam-dalam kritis), memprediksi informasi yang terbatas, menerapkan satu konsep dengan prinsip yang berbeda (berpikir kreatif), mampu mengklarifikasi masalah, menyederhanakan kelainan (penceraian masalah). Dan untuk metakognisi (memilih, merancang, dan menciptaan prosedur nan akan dilakukan.

Menurut Loughran (2011) takrif  suhu dalam memilih hipotetis dan politik serta media nan tepat untuk mengajarkan konsep dengan IPK tertentu merupakan aspek yang penting n domestik
Pedagogical Content Knowledge
(PCK). Seterusnya Loughran menyatakan bahwa PCK  merupakan keterangan yang membutuhkan keahlian partikular bagi seorang hawa. Pengetahuan ini dibentuk melangkaui perpaduan penundukan konten (CK) yang mendalam dan pengetahuan pedagogi (PK) yang baik sehingga tercipta suatu pembelajaran nan efektif dengan mempertimbangkan berbagai situasi. Penguasaan konten yang serius serta amanat pedagogi nan baik sehingga tercipta suatu penataran yang efektif silam damping berkaitan dengan menciptaan LKPD konstruktivis berbasis sempurna-transendental penelaahan (Haryani
et a
l.,
2017), serta miskonsepsi karena pengetahuan tadinya murid, politik mengajar temperatur, resep ajar, dan kaitannya dengan konsep lain seperti mana matematika dan fisika (Tekkaya, 2002).

Berbagai hal yang ditemukan sejalan dengan temuan (Goolamhossen, 2013) yang menyatakan bahwa semakin hierarki pemahaman konseptual (CK) calon guru maupun  temperatur, semakin tahapan juga kemampuan pedagogik (PK) nan dimiliki (Ozden, 2012). Meskipun demikian, Ozden menyatakan bahwa masih ada guru nan punya kemampuan pedagogik yang baik karena faktor enggak yakni kemampuan komunikasi, dan keadaan ini sesuai pendapat Van Wyk dan Gryzelda (2013). Sebagai pelengkap Loughran (2012) menyatakan bahwa meskipun mengerti sebagian konten dengan baik, sekadar untuk mengintegrasikannya dengan pedagogi guru membutuhkan mantra-ilmu bukan tidak hanya materi subjek, ilmu-mantra tersebut diperoleh melalui pengalaman. Semua pernyataan terkait PCK seorang Guru kembali tertuang dalam Permendiknas No. 16 Tahun 2007 akan halnya standar kualifikasi akademik dan kompetensi master. Seterusnya ekspansi dari model PCK yaitu  TPACK yakni integrasi pengetahuan dan ketrampilan nan komprehensif internal situasi materi, dan pedagogi yang dipadukan intern urut-urutan teknologi. Guru profesional harus punya kompotensi TPACK yang memadai, karena TPACK kreatif dalam ranah kompetensi terutama kompetensi pedagogik dan kompetensi professional (Doering,
et al.,
2009).  Selanjutnya bikin pengukuran TPACK yang terintegrasi dalam RPP dan LKPD disiapkan berbunga hasil penelitian Haryani
et al
(2021).

Penutup

Diantara perencanaan penerimaan yang dapat secara langsung dimuati aspek konstruktivis, fiil, dan aspek HOTS
adalah RPP dan  LKPD konstruktivis. Kecakapan abad 21 nan harus dimiliki oleh peserta tuntun kembali menjadi tantangan singularis bagi dunia pendidikan nasional di Indonesia. Penataran sains terdaftar kimia dipandang bukan hanya untuk pengalihan deklarasi dan keterampilan
(transfer of knowledge and skills)
belaka kepada peserta didik, sekadar sekali lagi untuk membangun HOTS. Cak bagi itu, peserta jaga haruslah terlibat secara aktif dalam aktivitas pembelajaran bakal mengkonstruksi pengetahuan dan terkebat dalam perubahan kamil. Melampaui penelaahan sains Calon Master dapat mengembangkan bermacam ragam teoretis pembelajaran yang memenuhi aspek konstruktivis dan sesuai dengan karakteristik materi.  Di samping HOTS, Calon Master juga harus punya kompetensi untuk mengintegrasikan
TPACK
ke privat rancangan pengajian pengkajian yang ditulis. Nomine Hawa diharapkan cakap  mengintegrasikan antara teknologi, materi, dan pedagogi yang berinteraksi satu sekufu lain buat menghasilkan pengajian pengkajian berbasis TIK.

Penampakan penyusunan RPP pada umumnya lemah kerumahtanggaan peristiwa penulisan apersepsi dan motivasi pada kegiatan pendahuluan, sedangkan pada kegiatan inti mendeskripsikan setiap tahap kerumahtanggaan pola pembelajaran yang dipilih. Keadaan yang sejajar terjadi pada merancang LKPD, kelemahan terjadi     intim di semua fase/sintaks teoretis penerimaan.  Kelemahan nan sangat serius dan ada sreg hampir Calon Guru  adalah  kemampuan memberi peluang murid kerjakan mengkostruk pengetahuannya sendiri melangkaui menambat data pengamatan, pengamatan video,  kegiatan diskusi, bahkan menerobos study literatur. Secara masyarakat, bagi semua RPP masih lemah intern kejadian pendahuluan (apersepsi dan cambuk); dan  kegiatan inti (penerapan hipotetis pembelajaran). Kerjakan LKPD calon Master  kesulitan menuliskan ada di setiap fase dan menghubungkan antar fase, sehingga prospek pelajar untuk mengkonstruk pengetahuannya adv minim dapat terlaksana dengan baik. Kelemahan ini enggak hanya muncul  pada matakuliah
peerteaching
yang adalah bagian terakhir untuk meronda PLP, bahkan bilamana PLP sekali lagi masih harus didampingi intern merancang gawai pembelajaran.


Prof. Dr. Sri Haryani, M.Sang.


Prof. Dr. Sri Haryani, M.Si. adalah guru besar pada satah Pedagogi Kimia. Latar Birit Pendidikan S1 Pendidikan Ilmu pisah, dilanjutkan S2 Kimia Analitik, dan S3 Pendidikan IPA. Menyangga mata kuliah Perencanaan Pembelajaran Kimia, Strategi Penerimaan Kimia, Kimia Kajian Instrumen, Ilmu pisah Analitik Dasar dan Praktikumnya, serta Teori Belajar dan TPACK. Fokus penelitian terkait Komplikasi Based Learning, Pedagogical Content Knowledge, dan Kimia Analitik Dasar. Diantara daya nan sudah lalu ditulis adalah Panduan Praktikum Kimia Analisis Perkakas Berbasis Pesanan dan Desain Peranti Penerimaan Terintegrasi Kecakapan Abad 21.

Daftar Pustaka

Anderson, L.W., and Krathwohl, D.R. (2001).
A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete Edition).
New York: Addison Wesley Longman, Inc.

Arends, R. I. (2004).
Learning to Teach. 5th
Ed. Boston: McGraw Hill.

Beyer, B. K. (1995). Critical Thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Birgili, B. (2015). Creative and critical thinking skills in problem-based learning environments.Journal of Gifted Education and Creativity,2(2), 71-80.

Depdiknas. (2004).
Kerangka Dasar Kurikulum 2004, Jakarta.

Doering, A., Veletsianos, G., Scharber, C., & Miller, C. (2009). Using the technological, pedagogical, and content knowledge framework to design online learning environments and professional development.Journal of educational computing research,41(3), 319-346.

Goolamhossen, F. (2013). A Study on Perception of Pre service School Teachers on the Importanceof Effective Communication Skills for Teaching.
International Conference on Communication, media,Technology and Design. 02-04 May 2013. Farmagusta – North Cypruss.

Haryani, S. (2012). Membangun Metakognisi dan Karakter Calon Suhu Melalui Pembelajaran Praktikum Ilmu pisah Analitik Berbasis Problem.Skripsi. Semarang: FMIPA Universitas Negeri Semarang.

Haryani, S., Saptorini, Prasetya, Lengkung langit.P., 2013. Pengembangan Teoretis Pembekalan
Pedagogical Content Knowledge
(Pck) Menerobos Perkuliahan Perencanaan Pencekokan pendoktrinan Kimia. Laporan Penelitian Fundamental. LP2M Unnes.

Haryani, S. Wardani, S. dan Prasetya, A.Ufuk. 2015.
Pengembangan Acara Pendampingan Pedagogical Content Knowledge (PCK) Guru Kimia Melintasi Lesson Study Berbasis MGMP.
Maklumat Pengkajian Hibah berlomba LP2M Unnes.

Haryani, S., Prasetya, A. Tepi langit. & Rusmawati, D. I. (2016). Pedagogical Content Knowledge (PCK) Calon Temperatur dan Guru Kimia pada Materi Buffer.
Unnes Science Education Journal,
pp. 1438-1445.

Haryani, S., Wardani, S. & Prasetya, A. Tepi langit. (2016). Development of Chemistry Teacher Professionalism Through Pedagogical Content Knowledge Training.
Jurnal Sains dan Teknologi,
14(2): 139-150.

Haryani,S dan Prasety, A.T.
Pedagogical Content Knowledge
(PCK) Calon Temperatur  dan Guru Ilmu pisah pada Materi Buffer. Seminar Nasional MIPA 2016.

Haryani, S., Wardani, S. & Prasetya, A. T. (2017). Kajian Kemampuan Penyusunan Lembar Kerja Peserta Berbasis
Problem Based Learning
dan
Project Based Learning
.

Jurnal

Pintasan Pendidikan Kimia (JIPK)
,
12(1).

Haryani, S. Wardani, S. Prasetya, AT. (2021).
Desain Perangkat Penelaahan Terintegrasi Kecakapan Abad 21.
Semarang: Diva Press.

Haryani, S. Wardani, S. Prasetya, AT. Jumaeri. (2020). Pendampingan  Penerapan Kompetensi Dasar Aspek Keterampilan pada  Penentuan Trayek Indikator Bahan Alam Materi Titrasi   Asam-Basa  Bagi Guru Kimia dalam MGMP Kota Semarang. LP2M UNNES: Laporan Pengabdian Kepada Umum.

Haryani, S., Fitriani, E., Susatya, E. B., & Wardani, S. (2018). Pembekalan Menciptaan Lembar Kerja Petatar Didik Konstruktivis dalam Meningkatkan Pedagogical Content Knowledge dan Metakognisi Calon Guru.
Koran Profesi Keguruan, 4 (1): 52-57.

Haryani, S., Wardani, S., Sulilaningsih, E., dan Priatmoko, S. (2021). Amatan Kemampuan Calon Guru n domestik Mengekspresikan RPP dan LKPD Koheren
Technology, Pedagogy, and Content Knowledge (TPACK).
SNKPK 2021.

Hsu, Y. S., & Lin, S. S. (2017). Prompting students to make socioscientific decisions: embedding metacognitive guidance in an e-learning environment. International Journal of Science Education, 39(7), 964-979.

Innabi, H., & El Sheikh, Ozon. (2007). The change in mathematics teachers’ perceptions of critical thinking after 15 years of educational reform in Jordan.Educational Studies in Mathematics,64(1), 45-68.

Kapyla, M., Heikkinen, J., dan Asunta, T. (2009). “Influence of Content Knowledge on Pedagogical Content Knowledge: The case of teaching photosynthesis and plant growth”. International Journal of Science Education. 31, (10), 1395-1415.

Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2014. Konsep dan Implementasi Kurikulum 2013.
Jakarta: Kemendikbud.

Koehler, M. J., Mishra, P., & Cain, W. (2013). What Is Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). Michigan State University.communications and technology (pp. 101-111). Springer, New York, NY.

Loughran, J., Berry A., & Mulhall, P. (2012). Understanding and developing science teatchers’ pedagogical content knowledge Clayton: Monash University.

Loughran, J., Berry A., & Mulhall, P. (2012).
Understanding and developing science teatchers’ pedagogical content knowledge
Clayton: Monash University.

Mairisiska, Lengkung langit., Sutrisno dan Asrial. (2014). Pengembangan Instrumen Pembelajaran Berbasis TPACK pada Materi Sifat Koligatif Larutan untuk Meningkatkan Kesigapan Berpikir Responsif Siswa.
Edu-Sains, 3(1): 28-37.

Mishra, P., & Koehler, M. J.(2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge.
Teachers college record,
108(6), 1017-1054.Koehler, M. J., Mishra, P., Kereluik, K., Shin, T. S., & Graham, C. R. (2014). The technological pedagogical content knowledge framework. In
Handbook of research on educational communications and technology
(pp. 101-111). Springer, New York, NY.

Ozden, M. 2012. The effect of Content Knowledge on Pedagogical Content Knowledge: The       Teaching Phases of Matter.
Educational Sciences: Theory & Practice. 8 (2): 633-645.

Payong, Y. (2011).Amatan dan Perancangan Sistem Mualamat Akademik (Studi Kasus STIKOM Uyelindo Kupang) (Doctoral dissertation, UAJY).

Partnership for 21st Century Skills. (2009).
P21 framework definition
: The Partnership for 21st Century Skills.

Permendikbud 022. (2016). Standar Proses Pendidikan Sumber akar dan Mengngah. Jakarta:
 Kemendikbud.

Presseisen, B. Z. (1985). Thinking Skills: Meaning and Models. Privat AL Costa (Penyunting).Developing minds resources book for thinking, 43-48.

Shulman, Lee S. 1987.
Knowledge and teaching: Foundations of the new reform.
Harvard Educational Review. 57 (1), 1-22.

Shafie, H., Majid, F. A., & Ismail, I. S. (2019). Technological pedagogical content knowledge (TPACK) in teaching 21st century skills in the 21st century classroom.
Beruntung Journal of University Education, 15(3), 24-33.

Silabus Mata PelajaranSekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah (SMA/MA). 2016. Departemen Pendidikan Dan Kebudayaan.

Tawil, M., & Liliasari, L. (2013). Berpikir Kompleks dan Implementasinya dalam pengajian pengkajian IPA.Makassar: Universitas Daerah Makassar.

Tawil, M., dan Liliasari. (2014), Keterampilanketerampilan Sains dan Implementasinya N domestik Pembelajaran IPA, Makassar: Jasmani Penerbit UNM.

Tekkaya, C. (2002). Misconception as barier to understanding biology. Hacettepe Universitesi Egilim Fokultesi Dergisi, 15: 84-93.

Van Wyk, Grizelda. (2013). “The proffesional Development of Life Sciences Teacher’s PCK and Profile 0f Implementation Concerning The Teaching of Within A Community of Practice. University of Johannesburg. Dissertation.

______________________________________________________________________________

Coretan ini telah disampaikan Prof. Dr. Sri Haryani, M.Si. pada Khotbah Pengukuhan Profesor intern Upacara Penguatan Profesor Universitas Daerah Semarang, Rabu, 27 Oktober 2021.

Source: https://mipa.unnes.ac.id/v3/2022/02/integrasi-kecakapan-abad-21-dalam-mendesain-perangkat-pembelajaran/

Posted by: skycrepers.com